فرایند ارزشیابی

عمر ما رفت و چشم انتظاریم          ای خدا مگر ما دل نداریم

نام زیبایت ای دلبر من                  دل چه آسان ربود از بر من

دم به دم عشق روی تو ای گل             می برد عقل و هوش از سر من

ساقی بزم هستی تو هستی           از چه خالی بود ساغر من

کی نصیبم شود تا ببینم                 دلبر من  بود  در بر  من

دل به خال سیاه تو بستم                از می  انتظارتو   هستم

در سر كويت از پا در ايم               از  كرم گر نگيري تو دستم

 اَلــسَّــلامُ
عــَلـَيــْكِ يــا ســــَيّــِدَةَ
نـِسـاءِ العـالَمـيـن اَلـسَّـلامُ عَـلـَيْكِ
يا والِـدَةَ الْحُجُجِ عَلَى النّاسِ اَجْمَعينَ، اَلسَّلامُ
عَلَيْكِ اَيَّتُهَا الْمَظْلوُمَةُ الْمَمْنوُعَةُ حَقُّه،اَللّهـُمَّ صـَلِّ عَلى اَمَتِكَ
وَابـْنـَةِ نـَبـِيِّكَ وَ زَوْجـَةِ وَصـِىِّ نـَبـِيِّكَ صَلوةً
تَزْلفُه فَوْقَ زُلْفى عِبادِكَ الْمُكْرَمينَ
مِنْ اَهْلِ السَّمواتِ وَاَهْلِ
الارَضَـينَ

خواهي گر لذت گفتار بگو يا زهرا
جستي گر لذت اذکار بگو يا زهرا
اي که هستي دو جهان از تو سرافرازي را
با يکي کلمه خريدار بگو يا زهرا
سود صد طاعت محبوب اگر ميطلبي
صاف کن نيت يکبار بگو يا زهرا

شايد تاكنون به معناي لغوي و يا مفهوم امتحان زياد فكر نكرده و يا در بسياري از موارد متوجه تغيير روحيه دانش‌‌آموزان و به تبع آن تغيير رفتار و حالات آنها به هنگام امتحانات نشده باشيم.

امتحان از نظر لغوي مصدر باب افتعال و ريشه آن محن به معناي رنج و زحمت است و نوعي به رنج و زحمت افتادن است. اما از لحاظ كاربردي و مفهومي نوعي ارزيابي است كه طبق اصول معيني انجام مي‌گيرد و وسيله‌اي براي توصيف و اندازه‌گيري تغيير رفتار آزموده در جهت تحقق اهداف از پيش تعيين شده و كمك به بهبود و يا اصلاح رفتار اوست.

در اين مقوله آزمونهاي رسمي آموزش و پرورش مدنظر بوده كه معمولا براي تحقق اهداف زير صورت مي گيرد:

1-كمك به يادگيري دانش آموز 2- كمك به دانش آموز براي آشنايي با اهداف آموزشي و پرورشي درس 3- برانگيختن رغبت و علاقه دانش آموزان به يادگيري 4- تصميم‌گيري براي شروع مراحل بعدي تدريس 5- اصلاح روش تدريس

6- ملاك ارتقاء و طبقه‌بندي دانش آموزان 7 – تصحيح نتايج و فعاليتهاي دانش آموزان و دادن اطلاع به آنها.

هنگامي كه فرد نسبت به كارآمدي، عملكرد، توانايي و استعداد خويش در شرايط امتحان و يا در موقعيت‌هايي كه در آن‌ها مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد دچار نگراني، تشويش و ترديد مي‌شود، مي‌توان از اضطراب امتحان سخن گفت.

برخي از دانش آموزان در هنگام امتحان به ويژه امتحانات سرنوشت ساز مثل (امتحانات نهايي و يا كنكور) دچار تشويش شديد مي‌شوند و وقتي سئوال را مي‌خوانند متوجه نمي‌شوند و احساس مي‌كنند همه چيزهايي را كه خوانده‌اند فراموش كرده‌اند، در نهايت فشار زيادي به ذهن خود آورده و سئوال را بدون پاسخ رها مي‌كنند و در اينجا به اهميت امتحان و عدم موفقيت خود مي‌انديشند و همين افكار اضطراب آنها را بيشتر كرده و عملكردشان را تحت تاثير خود قرار مي‌دهد.

وجود اندكي اضطراب به عنوان يك حالت عاطفي و هيجاني نه تنها طبيعي است بلكه فقدان كامل آن مي‌تواند مشكلاتي براي انسان پديد آورد. وجود مقدار اندكي از اضطراب موجب احساس مسئوليت، برنامه‌ريزي و مطالعه بيشتر آنها مي‌شود، اما اگر اين اضطراب شديد باشد به جاي تمركز و دقت در پاسخ دادن به سوالات با افكار نامربوط و ناخواسته‌اي كه در مورد امتحان در آن هنگام گريبانگيرشان مي‌شود، كلنجار رفته و حاصلي جز عدم موفقيت آنها به همراه ندارد.

در ادامه راههاي پيشگيري از اضطراب امتحان را هرچند به طور خلاصه تقديم كرده اميد است مورد استفاده قرارگيرد:

1- ارزيابي واقع بينانه و بدون اغراق از امتحان

بايد موقعيت امتحان براي دانش آموزان خوب و مطلوب ترسيم شود و آنها را از قوانين و مقررات جلسه، نوع سوالات، تصحيح ورقه و غيره نترسانيم و از امتحان به عنوان يك يادآوري مجدد نام برده به طوري كه بچه‌ها آن را امري عادي تلقي كنند.

2- قرار ندادن اضطراب در مدار توجه

هرچه دانش آموزان اضطراب امتحان را در مدار توجه خود قرار دهند، دلهره و نگراني آنها بيشتر مي‌شود

3- رفتارهاي سازنده مانند مشورت و تمرين

پاسخ‌ها و رفتارهاي سازنده از قبيل مطالعه بيشتر، مشورت با ديگران، تمرين سئوالات امتحانات قبل و يا سئوالات امتحاني احتمالي مفيد هستند كه اين كارها دلهره و ترس را كمتر مي‌كند.

4- برطرف كردن محركهاي نامطلوب

اين محركها در امتحان مزاحم دانش آموز هستند، مثل احساس تقصير و رنجش پنهاني از زماني كه در گذشته نتوانسته‌اند نمره خوب بياورند.

5- پرهيز از زدن برچسبهاي نادرست و حرف‌هاي زشت و زننده مثل تنبل، كودن، احمق،…

6- خود رهنمون بودن

دانش آموزان را در طول سالهاي تحصيلي بايد خود رهنمون بارآورد تا در خود اعتماد به نفس احساس كنند و خود را آماده كنند كه از موانع بگذرند. آنچه را غير قابل انتظار است، پذيرا باشند و اگر نمي‌توانند خود را وفق دهند كه جوابي را براي كار خود داشته باشند، اين گونه افراد در برخورد با موقعيتها به طور مثبت و با ديد باز برخورد كرده، از تصميمات خود اطمينان داشته، خوب فكر مي‌كنند و خوب بر مشكلات غلبه مي‌كنند.

استاد شهيد آيت الله مطهري در 13 بهمن 1298 هجري شمسي در فريمان  واقع در 75 کيلومتري شهر مقدس مشهد در يک خانواده اصيل روحاني چشم به جهان مي گشايد. پس از طي دوران طفوليت به مکتبخانه رفته و به فراگيري دروس ابتدايي مي پردازد.

 تقديم به معلّمان جهان

معمار دانايي

آنکه نقاش است و نقشي ساخته

 با قلـــــــم طرح نويي انداخته

 در مسير واژه هاي دوستــــــــي

 سطر سطــري زآشنايي داشته

 آنکه چون اسطوره هاي پارســي

 عين ولامي را به ميم  افراشته

 هم رديف انبياء و عارفـــــــــــان      

پوششي بر جـــــهل جاهل بافته

 آنکه آهنگ و کلامي دل ربــا

 از يراي درس خـــــــــود آراسته

 چشمه هاي معرفت جوشــــد ز او

 دانشي از حد فزون انبـــــــاشته

 لحظه هايش پر شده از خـاطرات

 خاطراتي که زدل جان باخـــته

 هرچه از عطرش ببويم کم بود

او گلستان ها ز گل ها کاشته

 آنکه معمار است و الگوي همه

 لاله اي بر قلب خود بگذاشته

 با سلاح علم در راه مـــــــــــــراد

 چون جلوداران به کفران تاخته

 آن معلّم آن مرّبي آن که او

 از فنونش عالمي پرداختــــــــه

 او عزيز است و مقامش پاس دار

چونکه يزدان نام او بنگاشته

 عارف آن باشد که چون قطعه زمين

 هرکسي او را لگد انداخته

 يعني از زهد و کلام و علم او

 ذره اي از دانشش برداشته

 بار الا ها اين سليمان را مدد

 تا چو ابران سايه ها افراشته  

ظلم است که معلم را به شمع تشبیه کنیم چون شمع را می سازند که بسوزد اما معلم می سوزد که بسازد

روز معلم بر همه معلمان دلسوز مبارک

به راستی که اين دلها خسته می شوند همانطور که بدن ها خسته می گردند پس نوبرها و تازه پيدا شده های حکمت ها را برای آن دلها بجوييد.          حضرت علی (ع)

بسياری از معلمان خلاق بخصوص تا زمانی که ياد گيرندگان به تفکر ذهنی ، انتزاعی و مجرد در دوره ی ابتدايی نرسيده اند به پرورش حواس و استفاده از آنها در آموزش می پردازند. عده قابل توجهی از اين معلمان در کنار استفاده از وسايل سمعی وبصری (که غالباً توسط ياد گيرندگان ساخته شده است) ، يادگيرندگان را به مشاهده طبيعت و پديده های آن و مراکزمختلف علمی ، هنری ، صنعتی و ... تشويق و راهنمايی می کنند.

در بررسی های انجام شده ، بسياری از معلمان خلاق بر اين نظر بودند که يکی از اشکالات تعليم و تربيت غير خلاق و ايستا ، عدم ارتباط سازنده که بين ياددهنده و ياد گيرنده است . اين رابطه که مبتنی بر انتقال يک رشته اطلاعات و معلومات معين از ياد دهنده به ياد گيرنده است ، باعث تسلط ياد دهنده بريادگيرنده و اتکای دانش آموز به معلم می شود. معلمان خلاق ، اين ارتباط سلطه گرانه را درست نمی دانند زيرا معتقدندکه نتيجه آن عدم توسعه ذهن يادگيرنده است و با توليد تفکر منطقی و فعال که درخلاقيت نقش عمده دارد، مغايرت دارد.

امروز روز من است

نه برای هدیه های رنگ رنگ

              دلخوشم به رنگین کمان فردای شما

امروز روز من است

نه برای گلباران سوسن ویاس

                     همه  گلهای زندگی 

                                      دردست من است

امروز روز من است

تابدانید

                        روزی که معلم نباشد

                                  روز نیست

                                         شب است

تا بدانید

                           دغدغه همه روز وشبم

                             پوشاندن جامه علم است

                                       برقامتتان

                                         که انسانیت  فریاد کند .....

معلم و نقش او در ایجاد زمینه های تجربی و عمل یادگیرنده اهمیت خاص دارند. چگونه یک معلم مبتکر و خلاق می تواند کوشش کند، خلاقیت را در دانش آموزان بازشناسی و تشویق کند و فرصت هایی برای بروز آن فراهم کند. این بخش،پیشنهادهای ویژه ای برای فراهم کردن چنین فرصت هایی ارائه می دهد. معلم خلاق کسی است که سؤالات غریب « غیرمعمول» و « عجیب» دانش آموزان را نادیده نمی گیرد. ( بسیاری از اوقات می بینیم که به دانش آموزانی که سئوالات غیرعادی می کنند گفته می شود « ساکت باش» و برو و خودت آن را پیدا کن. دانش آموزان از طرح سئوالاتی که معلم را دچار زحمت می کنند لذت می برند.
معلم گرامی: در صورتی که نمی توانید برخی سئوالات را جواب دهید. مثلاً « چرا مورچه خوار دارای شش انگشت است؟» بگذارید دانش آموزان ببینند شما از چنین سئوالاتی استقبال می کنید تا جواب آن را پیدا کنند. و معلمانی که خود خلاقیت فردی دارند سعی می کنند در همه ی فکرها نکات مثبت را بیابند، به فکر ها و سئوالات برچسب « احمقانه» و « بد» نمی زنند که باعث شود دانش آموزان سئوالات خود را مطرح نسازند. بهترین روش این است که این گونه سئوالات با مطالبی از سوی معلم دنبال شود و از یادگیرنده بخواهد در مورد مسئله بیشتر فکر کند، زمانی که دانش آموزان سئوالات خود را مطرح نسازند. بهترین روش این است که این گونه سئوالات با مطالبی از سوی معلم دنبال شود و از یادگیرنده بخواهد در مورد مسئله بیشتر فکر کند، زمانی که دانش آموز فکر خود را ارزیابی می کند، احتمال کمتری وجود دارد که در آینده از طرح سئوال بپرهیزد و به طور منظم به خلاقیت و ابتکار دانش آموزان خویش پاداش می دهد. بسیاری از دانش آموزان نشان داده اند که با دریافت پاداش برای فعالیت های خلاقانه، رفتار خلاقانه ی آن ها، افزایش یافته است. و معلم خلاق از دانش آموزان خویش انتظار خلاقیت و ابتکار دارد و آن را طلب می کند تا در موقع نمره دادن به « خلاقیت» و ابتکار امتیاز اضافی می دهد و برای رفتارهای خلاق الگو نشان می دهد.
تحقق مو به مو هدف های از پیش تعیین شده و تسلط بر محتوامورد تأکید نیست بلکه پرورش قوه تفکر خلاقیت و نوآوری اهمیت بیشتری دارد. برای فعال کردن فرایندهای ذهنی فقط به غنی سازی شرایط بیرونی آموزش، مثل کتاب راهنما، کارو تمرین و نرم افزارهای آموزشی و .... اکتفا نمی کند. بلکه زمینه هایی برای تجربه های شخصی یادگیرنده به منظور فعال کردن فرایندهای ذهنی و تفکر او فراهم می کند. معلم خلاق به روش های یاددهی و راهبردهای یادگیری کلیشه ای و از قبل تهیه شده اکتفا نمی کند. بلکه در انتخاب سازو کارهای یاددهی، یادگیری به تناسب موضوع آموزش و آزادی به دانش آموزان می دهد و معلمان دارای خلاقیت فردی، تنها ( بسته های آموزشی) مرجع آموزش نیستند. بلکه هرنوع فناوری و هر نوع وسیله مناسب آموزشی اعم از منابع مکتوب و غیرمکتوب ممکن است به عنوان محتوایی برای آموزش و تربیت در نظر گرفته شود. برای معلم زمینه ساز خلاقیت، محل آموزش، ثابت و مشخص و استاندارد نیست. معلم و دانش آموز می تواند به هنگام ضرورت و به تناسب موضوع آموزش، از محل یادگیری غیر از کلاس درس برای یادگیری استفاده کند. معلم خلاق از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مفهوم درستی برداشت می کند و ارزشیابی را وسیله ای برای افزایش مهارتهای یادگیری تلقی می کند و از آن در جهت بهبود کیفی برنامه استفاده می کند و از ارزشیابی فقط در ارتباط با شناسایی نقطه ضعف ها بهره نمی گیرد. بلکه نقش بزرگتر ارزشیابی را شناسایی استعدادها و توانایی ها می داند.
ابزارهای ارزشیابی برای معلم خلاق از انواع ابزارهای مواد کاغذی، کتبی، شفاهی و عملی معمول و شناخته شده محدود نیست هرنوع ابزار ابتکاری ممکن است وسیله ای برای سنجش و ارزیابی قرار می دهد. و معلم زمینه ساز خلاقیت، ارزشیابی را فقط از آن چه آموزش داده شده است به عمل نمی آورد. بلکه آنچه یاد گرفته شده است مورد ارزیابی قرار می دهد. معلم خلاق یک جو کلاسی خلاق را به وجود می آورد و به دانش آموزان می آموزد که تفکر خلاق خود را معتبر بدانند تا احساس وحشت از شاهکارها را برطرف می کند و یادگیری خود انگیخته را تشویق می کند تا دانش آموزان را به محرک های محیطی حساس تر کند و چگونگی آزمودن و عقیده را به طور منظم آموزش می دهد و کسب دانش در رشته های گوناگون را تشویق می کند.*

هيچ کس به اندازه افرادي که در مدارس کار مي کنند از مشکلات دانش آموزان شکست خورده آگاه نيست . معلمان و مديران از کودکاني که در روند تحصيل و مدرسه ، کاملاً ياغي و متمرد  بوده و در بسياري از موارد دچار يأس و دلسردي شده بودند ، ياد مي کنند و معتقدند بي انگيزه بودن ، شکست خوردن ، بي احساس بودن ، مشکل اساسي مدارسي است که موفق نيستند . بنابراين بايد راههايي پيدا شود که کودکان بيشتري بتوانند به موفقيت برسند و براي يافتن اين راهها بايد دلايل شکست کودکان را بررسي کرد . 

ازتکلیف شب به عناوین مختلف یادمی شود.برخی آن راعامل فعالیت،تمرین،تثبیت وخلاقیت آموزشی تلقی کرده و بعضی آن را یک مصیبت می خوانند وگروهی دیگرآن راعامل تزلزل خانواده و تضاد والدین می دانند.افراطیون ازآن به عنوان یک هیولای تربیتی که عامل ضایع کننده تمایلات،رغبتها و استعداد هادرعصر« موج سوم » است، ذکرکرده،آن راعامل اساسی شکنجه روانی محصلان می دانند.یکی ازآخرین مطالعات منسجمی که درخصوص جمع بندی اهداف تکلیف شب صورت گرفته ، تحقیق پروفسور رایپستین است که با وسواس علمی خاصی،کلیه اهداف تکلیف شب را باجامعیت خاص درهفت مقوله به شرح ذیل خلاصه وطبقه بندی کرده است که امید است مورد نقادی و استفاده علاقه مندان به تعلیم و تربیت واقع شود:1- تمرین: تکالیف به منظور افزایش سرعت،تسلط،تثبیت،حفظ یادگیری و مهارت صورت می گیرد.2-  شرکت فعال: تکالیف به منظور افزایش درگیری و اشتغال هر دانش آموز در فرایند فعالیت های یادگیری مورد استفاده واقع می شود.3-  رشد شخصیت: تکالیف به منظور پرورش حس مسئولیت شخصی ، امانت و صداقت ، قدرت، مدیریت و زمان بندی ، اعتماد به خود و تداوم در امر یادگیری به کار بسته می شود.4-  روابط متقابل شاگرد با والدین : تکالیف به منظور بر قراری ارتباط ، ما بین والدین و فرزند درخصوص مهم ترین کار در مدرسه و فر آیند یاد گیری به کار گرفته می شود.5-  خط مشی و مقررات: انجام تکایف به منظور تأمین دستورات مدیریت ، اجرای مقررات مربوط به سیاست کتبی در خصوص کم و کیف تکالیف روزانه و هفتگی صورت می گیرد.6-  روابط عمومی : تکالیف به منظور آگاهی والدین از آنچه که در کلاس درس فرزند می گذرد، به کار برده می شود.7-  تنبیه: تکالیف به منظور اخطار و هشدار به دانش آموز تلقی گردیده و این امر به عنوان یک نوع یاد آوری در خصوص انتظاراتی است که شخص معلم از دانش آموز در مسایل درسی و رفتار در کلاس از او داشته، به کار برده می شود.کاربرد هر یک از این اهداف هفتگانه، منجربه یک نوع فعالیت آموزشی و یاد گیری می شود. انواع تکلیف شب مطالعه منسجم در حوزه تکلیف شب ، نشانگر این امر است که  بسیاری از متخصصان در صدد بر آمده اند که انواع تکلیف شب را طبقه بندی که انواع تکلیف شب را طبقه بندی کنند. 

تغيير مداوم برنامه های درسی و قوانين ارزيابی ، و تقاضای موجود برای تحليل دقيق و کيفی نتايج ارزيابی برای تصميم گيری باعث شده است که بسياری از مدارس ندانند دقيقا" چه انتظاراتی از آنها وجود دارد. کتاب حاضر قصد دارد تغييرات واقع شده در سيستم ارزيابی از زمان معرفی برنامه آموزش ملی را کشف کند ، انتقاد از اين سيستم را افزايش و تمرينات موثر را در عمل نشان دهد.

فصل اول کتاب خلاصه ای از نظرات موجود در زمينه ارزشيابی در مدارس ابتدايي ارائه می کند. در اين فصل ، اصطلاح ارزشيابی و تعابير مختلف از اهداف آن مورد بررسی قرار می گيرد. سپس فرضيات متضاد در زمينه سيستم های ارزيابی پايه در تمرين عملی ارزشيابی تحليل و استدلال می شود که درک ما از ارزيابی در واقع به ديدگاه ما نسبت به فرآيند يادگيری برمی گردد. از نظر نويسنده ، بين مفهوم روانشناسانه از ارزيابی (که تحت تاثير فرضيات روانشناسی در زمينه رشد قرار دارد) ، و ديدگاه آموزشی (مبنی بر نگاه ساختارگرايي اجتماعی به يادگيری) تفاوت فاحشی وجود دارد. ساختارگرايي اجتماعی به يادگيرندگان به عنوان سازندگان فعال ادراک خود می نگرد. ازاين نقطه نظر، يادگيری تحت تاثير آنچه يادگيرنده درحال حاضر می داند و زمينه ای که در آن يادگيری و ارزيابی اتفاق می افتد ، قرار دارد.

فصل دوم بر ارزيابی کودکان در مدرسه براساس جداول پايه ای ارزيابی متمرکز می شود. عليرغم بعضی استثنائات در مورد ضرورت شکل دادن فرآيندهای ارزشيابی برای بچه ها در سال های اوليه مدرسه ، نويسنده بحث هاي مهمی را مطرح می کند. وی شش پيشنهاد برای کمک به مربی در شکل دادن تمرينات پايه ای موثر ارائه می کند.

نويسنده خلاصه ای از تحقيقات خود را که بر عوامل ارزشيابی متمرکز شده است ،

 در فصل سوم به خواننده معرفی می کند. وی اهميت انجام تحقيقات برمبنای مدرسه را جهت پيشرفت مدرسه نشان می دهد.

فصل چهارم کتاب تحت عنوان "نقش هدف در رشد مدرسه : توضيحی در زمينه مدرسه ابتدايي ليز (Leys)" به مشکلات و مسائل مربوط به هدفمند کردن مدرسه می پردازد. ازنظر نويسنده دشوارترين مساله ، چگونگی هدف گذاری نيست بلکه چگونگی دستيابی به رشد و پيشرفت بيشتر است. اهداف بر فعاليت بهبود مدرسه متمرکز می شوند. نويسنده تلاش کرده است نشان دهد که مدارس تمرکز روشنی بر بالا بردن استانداردها در موضوعات اصلی دارند. لذا نمی توان موفقيت را از کار نزديک با والدين و جامعه محلی جدا کرد. موفقيت به برنامه آموزشی وسيع شامل آموزش های شخصی و اجتماعی و نيز هنرهای خلاق نياز دارد.

فصل پنجم نقش LEA  ها (Local Education Authority)  (مسئولان آموزش محلی) در سيستم ارزيابی برنامه آموزشی را بررسی می کند. نويسنده عقيده دارد گرچه اين هيئت ها نقش بسيار موثری در حمايت از مدارس داشته اند ليکن بايد به ياد داشت که آنها تنها انجمن های مطرح در اين زمينه نيستند. زوال LEA  ها در اوائل  دهه  1990  باعث رشد و پيدايش شرکت های خصوصی و افراد حاضر به حمايت از مدارس شد. در بسياری موارد ، پرسنل آنها را همان کارکنان LEA  ها تشکيل می دادند.

فصل ششم به عملی کردن سياست های ارزشيابی می پردازد و به پرسش هاي زير پاسخ می دهد: چرا به ارزشيابی پايه ای نياز داريم؟ چگونه می توان پيوند موثری ميان ارزشيابی کمی و کيفی برقرار کرد؟

در فصل هفتم ، نويسنده به مساله اطلاعات و آمار توجه می کند. وی می گويد : لازم است بدانيم که "مناطق رشد مرکزی" اجتماعی يا سازمانی در يک سازمان يا جامعه يادگيری چيست . اکنون هدف گذاری از شکل يک استراتژی موفق مورد استفاده در تحقيقات مدرسه به سمت سياست ملی حرکت کرده است.

فصل هشتم ، فرضيه يادگيری و عوامل اثرگذار را بررسی می کند. در اين قسمت تاثير زبان بر فرآيند يادگيری مطرح می شود. کارآيي مدرسه و عوامل موثر بحثی است که به حقوق و مسئوليت های دانش آموزان ، گردآوری نظرات ايشان و افزايش مناعت طبع در آنها می پردازد

فصل نهم کتاب با عنوان "ارزيابی ارزش افزوده" به بررسی سه فرض اساسی می پردازد که کليه فعاليت های ارزش افزوده بر آن بنا می شود. اين سه فرض تشکيل می شود از  : 1) مدارس بايد به صورت يک به يک مقايسه شوند  ، 2) پيشرفت دانش آموزان بايد از نقطه شروع مورد بررسی قرار گيرد  ، 3) موسسات آموزشی در تقويت پيشرفت دانش آموزان به دلايل قابل توجيه زيادی تاثير گذاری متفاوتی دارند.

آغاز ولایت عهدی امام زمان (عج)

ناجی بشریت

منتهای نعمت حضرت حق

فرخنده باد

بهبود نظام آموزشی، تنها از طریق اصلاح ارزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست

محمد حسن محقق معین

20 اسفند 1385

نه هرکه چهره بر افروخت دلبری داند

نه هر که آینه سازد سکندری داند

نه هر که طرف کله کج نهاد و تند نشست

کلاه داری و آئین سروری داند

هزار نکته باریکتر زمو اینحاست

نه هرکه سر بتراشد قلندری داند

غلام همت آن رند عافیت سوزم

که در گدا صفتی کمیا گری داند

نسخه پاورپوینت ارائه مقاله را در اینجا بینید.

مقدمه

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.

در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381)

سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده " بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی" در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظرية سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله" نظام ارزش يابي از آموخته هاي دانش آموزان يا ايدئولوژي عملياتي شده نظام آموزشي"، معتقد است: يكي از موثرترين وكارسازترين مجاري اصلاح نظام آموزش وپرورش تحليل ونقد نظام ارزش يابي از آموخته هاي دانش آموزان درسايه اهداف وآرمان هاي تصريح شده نظام آموزشي(برنامه درسي) است( محمود مهر محمدی،1382).

متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم."(بهرام محمدیان،1385)

معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصيلي جاري نزديک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشيابي تحصيلي يا حذف نمره از کارنامه تحصيلي دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصيلي از طريق ارزيابي مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزيابي ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهاي نظام آموزش و پرورش است و بر اين اساس ، اين طرح به عنوان گام اول براي رسيدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدريج دانش آموزان ، معلمان و والدين به جاي گرايش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کيفي بر پايه مهارت هاي زندگي روي آورند. این طرح ضروري و مورد نياز نظام آموزشي ايران است. براساس آنچه از اجراي 3 ساله طرح ارزشيابي توصيفي به دست آمده است ، اضطراب و نگراني دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش يافته است و معلمان و والديني که اين طرح را اجرا کرده و در جريان اجراي آن بوده اند نيز به توسعه آموزش هاي توصيفي و يادگيري مهارت هاي زندگي گرايش پيدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)

علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.

نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!